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离线湖南游建国

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只看楼主倒序阅读使用道具楼主发表于: 2011-03-11

                    高中新课程中学与教的关系
                                            游建国
                               （湖南•株洲（412100）潇湘双语实验学校）

摘要：学与教是一古老而年轻的课题，中国的教育学是古老而年轻的学科。学与教的关系是平等的关系，教师由“主导”转换为“主体”，确定教师“主体”与学生“主体”的平等地位，明确两元“主体”的活动任务，达到和谐互动。 sYMgi D
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关键词：学与教   教师主体    学生主体    活动任务   和谐互动
教与学这一古老而又年轻的话题，牵动着几千年中国的学子、教师和家长和统治者的心，决定着一个国家、民族的兴衰危亡，在当今全球一体化的形势下，广大的教育工作者，都在不断探究。

一     历史的回顾

教育学这一学科在中国是一门古老而年轻的科学，一方面中国拥有二千多年前到现在还在全世界深具影响的大教育家孔子，一方面又在五四运动时期高呼“砸烂孔家店”，在文革复课时期，掀起一场全国性的批林批孔运动，把孔老夫子“打倒在地再踏上一脚”。应该说近代以来，中国的传统的教育观念和教育理论的大厦已经坍塌。
自王国维1901年译了第一本完整的教育原著作——立花洗三郎的《教育学》后，西方的教育理论来到了中国，尤其是杜威、孟禄、麦考尔、罗素访华的直接推动下，中国的教育学科为“中道”日本转向“直捷”西方，在这一时期，中国产生了一批象蔡元培、陶行知、张伯苓等的一批大教育家，以及一批在国际上深具影响的文化人，中国的教育学科也初具形态。
新中国成立后，在“以俄为师”，“全面学习苏联经验”的口号下，教育学科只开一扇“北门”，而且是重点译介苏联凯洛夫编的《教育学》，奥哥洛德尼柯夫和申比廖夫著的《教育学》，叶希波夫和冈察洛夫著的《教育学》，这一时期，中国的教育面临着一方面推崇陶行知为大教育家，另一方面又把陶行知的老师杜威批倒批臭的尴尬局面，随着“文革”的到来，这十几年的教育学科建设也全部被批斗之东流。
改革开放以来，教育学科的“自我”向“纵深”拓展，从一级学科间的交叉逐渐向二级乃至三级学科的衍生迈进，而且有的已较成熟，有的在发展之中，有的还在初生阶段。

二、学与教的关系

学与教的关系问题，是课程与教学中的一个根本问题，是一个传统而常新的问题。
在中国古代的大多数历史时期，是把学与教分开的，将两者视为两种不同的活动，其中多数是讨论学的活动，“教学”中的教学是一种联合用法，分别指教师自己的教和教师自己的学，联合起来指教师既教又学，边教边学，两方面互相促进。“教”一词虽然常常出现，但并没有作为一个领域来研究，因此产生了较多其名称中有“学”字没有“教”字的论著，这种状况持续了两千多年。
在西方“学”的Learn与“教”的Teach是分开的，Learn是指学习者的学习行为，而Teach是指教师的行为，这两者是不同的活动，因此产生了两个不同的领域：一是“学习论”，二是“教学论”。
目前，我国学术界流行的看法是：学与教是合为一体的，第一、学与教属于同一种活动，是同一种活动过程的两个方面，称为“教学合一”；第二、学与教是一种对立统一关系；第三、学与教是一种共存共变的关系，相互依存、相互变化、相互决定。

三、学与教的两元主体

学与教的关系其根本是学生与教师的关系，在中国几千年的教学过程中，一直是以“一日为师、终生为父”、“师道尊严”这一观念占主导作用，学生与教师是一种从属关系，在课堂上、学术上、社会地位上，学生与老师都不可能是一种平等的关系。
在近代以来，陶行知主张将教学过程中充分考虑学生的活动。
尤其是凯洛夫《教育学》在中国推行以后，基础确立了老师的教学活动中，应该充分了解学生，实行启发式教学，后来在各级的教学目标中明确地确立了“学生主体”、“教师主体”的关系，但是由于凯洛夫的教育学是建立在“巴甫洛夫”的心理学的基础上，是通过反复的刺激来实现知识的强化，因此“学生主体”实际上变成了“学生受体”、“教师主导”变成了“教师主宰”，实际上从历史的角度看，一个专制的社会体制下，学生与教师的关系也只可能是一种从属的关系。
近二十年来，随着社会的民主化进程的发展，西方各种教育学的理论涌入中国，尤其是皮亚杰的激进建构主义、维果茨基的社会建构主义理论系统地进入了中国，理论界普遍认同知识是个体学习者基于自己的经验背景而建构起来的，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换这一观点。因此，在教学中，教师和学生是教学过程中的两个平等的主体，学生是认知、建构知识的主体，教师是帮助学生甚至和学生一起建构知识的主体，两者是平等的，两个主体之间的活动是和谐的。
80年代中期，美国华盛顿城市大学以齐莫曼教授为首的一批心理学家，在吸收了斯金纳学派、维列鲁学派、班杜拉学派的研究成果的基础上，建构了颇具特色的自主学习理论，齐莫曼认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面教师一个积极的参与者时，其学习也就是自主的，学生真正是学习的主体，教师在激发学生内在的学习动机，注重学习策略，指导学生对学习进行自主监控，教会学生利用社会性和物质性的资源四个方面是真正的主体。

四、两元主体的意义

学与教的两个方面，在课堂教学中表现的是知识与能力的两方面，在中国传统的“师道尊严”以及近几十年“凯洛夫”的《教与学》过分强调教师传授知识的功能的作用下，中国的学生在世界大环境中，表现为“知识好、能力差”，甚至“高分低能”，所以我们在向美国等西方国家学习。而美国的基础教育中一贯重视学生学习的自主和认知上的主动建构，他们的学生表现为“能力强、知识差”。美国的教育研究者也在反思美国拥有高水平、高素质的师资队伍，最好的软、硬条件，为什么他们的学生知识的掌握，要比中国学生差很多？他们也在研究中国的基础教育。
这就说明，在我们的课堂教学中，教师主体和学生主体这两个平等的主体都非常重要，天平的砝码偏向哪一方，那另外的一个方向就是教育上的缺失。
从素质教育的角度来看，培养学生的素质就是培养学生的能力与个性，如果教师还处于一个主导的位子，学生就始终是老师的附属品，只能走老师走过的路或是指引的路，学生的能力与个性，尤其是创新思维得不到发展，学生的个性也得不到张扬。因此老师的作用应该是“主导”变为“主体”。
从加德纳的多重智力理论看，人具有言语——语言智力，音乐——节奏智力；逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交流——交往智力，认识——自然的智力等八个方面，教师很难有人在这八个方面的智力都非常全面、非常强，而我们面对的学生是许多有差异的个体，如果我们“主导”着他们，应该说很难因材施教，很难使有差异的个体都能得到较充分的发展。因此，我们更应该把老师的角色由“主导”转换为“主体”。
从Flavell的元认知理论来看，元认知“对不同的人而言，无认知具有不同的意义”，我们教育的对象是不同的学生，而甚至每一个学生的元认知是不同的概念，教师不可能代替每一个学生认知，更不可能代替任何一个学生元认知，这也决定我们教师的角色应该从“主导”转换为“主体”。
从建构主义理论来看，教师主体在教学中可以针对所要学习的内容设计出去思考、去尝试解决，在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，学生主体建构与此相应的知识后教师可以提炼和概括，这也说明我们教师的角色应该从“主导”转换为“主体”。
从自主学习的理论来看，教师要教给学生各种一般性的和领域性内具体的学习策略，指明策略适用的条件和范围，知道策略的应用和努力的关系，对学生进行学习的自我监控训练，这也说明我们教师角色也应该从“主导”转换为主体。

五、两元主体的活动任务

在确定了两元主体的前提下，学生主体与教师主导的任务及主要活动区域应该是和谐的、互动的活动，而不是老师自己活动，学生上课看着老师活动的情况；也不是老师把知识教给学生，学生被动接受的情况；也不是老师探究知识的产生、发展，形成过程。学生在欣赏老师、追随老师探究这一情况。
学生主体的活动，应该对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控、自我评价的活动；是个体学习者运用已有的知识去探究、建构、认知知识的活动；也是多个个体学习者合作学习、互相交流的活动；更是很多的个体学习者组成的集体中锻炼个体的情绪智力与成功智力的活动，而不是简单的把教材的知识弄懂就行。
教师主体的活动应该在激励、情感、组织、胚胎性知识的传授，学习的情境，学习的氛围、反馈、评价等方面。
美国心理学家斯腾伯格在90年代后期，提出了“成功智力”理论，他强调在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是成功智力，成功智力具有20个特征：1、能自我激励；2、学会了控制自己的冲动；3、知道什么时候坚持；4、知道如何充分发挥自身的能力；5、能将思想转变为行动；6、以产品成果为导向；7、完成任务并能坚持到底；8、都是带头者；9、不怕失败的风险；10，从不拖延；11、接受合理的批评和指责；12、拒绝自哀自怜；13、具有独立性；14、寻求克服个别困难的办法；15、能集中精力达到自己的目标；16、既不会过高要求自己，也不会过低要求自己；17、具有延迟满足的能力；18、具有合理组织的自信及完成其任务的理念；19、能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。因此老师主体的活动首先的是关注学生终身发展的成功智力的培养。
美国那鲁大学的Salovey和新布什尔大学的Mayer为代表的情绪智力理论把传统的只作为认知结构的智力概念智力拓展到情绪领域；把情绪过程与认知过程相互影响、相互渗透、相互促进的结构特点高度概括为一种能力；情绪智力连接着认知与情绪两个基本的系统方面反映认知过程对情绪过程的引导作用，另一方面反映情绪过程对认知过程的促进作用。情绪信息侵入认知过程，引导认知过程的方向，促进认知活动、使认知过程更积极。因此，教师主体的活动应该在关注学生主体的认知情感，培养其情绪智力方面。
建构主义有多种流派，但每一种流派都认为：教师不是简单的知识呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们想法的由来，以此为根据引导学生丰富或调整自己的理解，换句话说，教师主体的活动不单在知识呈现上，而是在学生建构知识，或对知识的认知过程中，而且这种活动应该是互动的，相互交错的。
从胚胎性知识的角度来看，我们的教师主体的活动应该在胚胎性知识的传授上，也就是教给学生能产生知识的知识，高中数学中的胚胎性知识主要有原始概念、基本定义和公理，基本方法和基本的数学思想，常用的数学方法，包括探究的方法，建构的方法，逻辑的方法以及认识的教育心理学知识，包括情绪智力、元认知、多元智力、成功智力、合作学习、自主学习等理论。

学与教的课题是一个古老而常新的课题，仁者见仁、智者见智，也是一个永远讲不完的话题，以笔者二十四年的从教的感受，如果教师主体和学生主体在一个平等的民主的氛围中，都能够积极的互动，那么这样的教与学就应该是成功的；如果能够和谐的互动，那么这样的教与学就不仅是成功的，而且是高质量、高水平，而且更是一种美的享受、一种高的境界！
参考文献：
[1]：游建国  《高中数学中的胚胎性知识》 [J]       现代教育研究    2006.（5）
[2]：丁念金  《学与教关系学的本体论分析》 [J]     教育学报     2006.（1）
[3]：丛立新   《平等与主导：师生关系的两个视角》 [J]     教育学报   2005.（1）
[4]：瞿葆奎、郑金洲、程亮     《中国教育学科的百年求索》  [J]   教育学    2006（6）
[5]：庆维国    《自主学习理论的新进展》[ J] 华东师大学报（教科版）     1999（3）
[6]：高岚、甲荷永    《蒙台梭刊教学法：理论与实践》 [M]   北京•中国和平出版社  1996
[7]：陈琦、张建伟   《建构主义学习观要之评析》 [J]  华东师大学报（教科版） 1998（1）
[8]：R•J斯腾伯格   《成功智力》 [M]  吴国宏、钱文  译   华东师大出版社
[9] ：霍华德•加德纳  《多元智能》 [M]   沈致隆  译著    新华出版社   1999
[10]：黄敏几•戴健林   《情绪智力，促进心理健康的能力》[J]  心理动态   1997（3）
[11]：江玲、郭德俊     《无认知的本质与要求》  [J]      心理原报    2000（4）

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